 Димухаметов Рифкат Салихович,
член-корреспондент Международной педагогической академии,
доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной работы, педагогики и психологии,
отличник образования Республики Казахстан. В 2006 г. защитил диссертацию на соискание ученой степени доктора педагогических наук по теме: «Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов», автор более 120 научных работ.
Механизмы и компоненты диверсификации системы непрерывного повышения квалификации профессионально-педагогических кадров в аспекте фасилитационного подхода
(13.00.08 – теория и методика профессионального образования)
Диверсификация (лат. diversicatio – изменение, разнообразие) – в образовании означает переход от моноуровневой структуры образования к многообразию уровней форм получения образования. Она призвана расширить возможность самореализации личности. В профессиональном образовании наметилось два основных пути диверсификации: многоступенчатая и многоуровневая подготовка кадров [5].
Диверсификация образования в современных условиях обусловлена многими социальными факторами: экономические потребности развития гражданского общества, социальная дифференциация населения, темпы развития науки и технологий и пр. Рынок труда отдает предпочтение владению специалиста междисциплинарными знаниями, способности работника самостоятельно решать различные проблемные ситуации.
В Концепции модернизации российского образования определен стратегический вектор диверсификации образования: «Изменение цели профессионального образования с вооружения профессиональными знаниями и умениями на профессиональное развитие обучающихся, с подготовки узкого специалиста на подготовку профессионала, обладающего социальной, коммуникативной, информационной, когнитивной и специальной компетенциями (компетентностный подход в профессиональном образовании); обеспечение опережающего характера профессионального образования, в основе которого лежит идея профессионального развития личности, обеспечивающего формирование ее профессиональной мобильности и готовности к освоению новых и перспективных технологий и профессий, расширение опережающей подготовки кадров по этим профессиям».
Г. Николис и И. Пригожин пишут, что «источником инноваций и диверсификаций является бифуркация, поскольку именно благодаря ей в системе появляются новые решения», возникающие «в результате бифуркаций решения характеризуются нарушением симметрии», которое является «проявлением внутренней дифференциации между системой и ее окружением», которая, в свою очередь, «оказывается предпосылкой информации» [9].
Ученые выделяют диверсификацию образовательных учреждений (разнообразие образовательных учреждений), пpогpаммно-пpофильную (предоставление услуг по различным направлениям и программам), технологическую (информационные, интерактивные и пр. технологии, переход от демонстрационных средств к обучающим, от отдельных учебных приборов к целым микро лабораториям), структурную (связь с административно-территориальными условиями деятельности учебных заведений, видом и размером поселенческих структур и пр.) диверсификацию (М.О. Мухудадаев).
Самое главное – это диверсификация сознания преподавателя вуза: необходимо осуществить переход от технократической, нормативной модели образования в системе повышения квалификации к образованию, ориентированному на результат, на получение долгосрочных эффектов обучения. Основная сущностная характеристика диверсификации – непрерывное, прогрессивное, разностороннее и расширяющееся развитие личности.
Учеными-педагогами диверсификация признается общедидактическим принципом, она отражает осознанную и целенаправленную деятельность как явление, присущее школьному учителю, преподавателю вуза, организатору курсов повышения квалификации и становится частью корпоративной культуры учреждения образования. Основной в педагогике является категория, отражающая механизм передачи культуры из поколения в поколение. По мнению В.С. Леднева, по отношению к отдельному человеку это механизм, обеспечивающий становление личности [7]. Для обозначения рассматриваемого явления применяется однозначный термин «диверсификация» [лат. diversus разный + facere делать] – разнообразие, разностороннее развитие. Диверсификация исходит из приоритета прав обучающихся.
Т.Э. Мангер отмечает, что «диверсификация системы непрерывного образования в социально-культурной сфере – это расширение суммативной, иерархической системы непрерывного образования, связанное с формированием новой парадигмы образовательной функции социально-культурной деятельности, обеспечивающей конкурентное преимущество профессиональной личности, способной к адекватному ответу на духовные запросы общества и культурные потребности социума. При этом сущность системы непрерывного образования в социально-культурной сфере, – по мнению автора, – заключается в единстве и взаимообусловленности целенаправленных педагогических воздействий на личность в течение всей ее жизнедеятельности. Эта система основывается на относительной устойчивости и неделимости, характеризуется многоуровневостью, полифункциональностью, вариативностью и представляет собой совокупность механизмов целостного комплекса средств и форм, направленного на раскрытие способностей, расширение духовного производства, развитие активности и коммуникативности, удовлетворение познавательных потребностей и запросов, самоорганизацию и самоактуализацию» [8].
Специфика системы непрерывного образования в социально-культурной сфере, по мнению Т.Э. Мангер, заключается в формировании индивидуального сознания, духовно-нравственных ценностей, развитии художественно-творческого потенциала личности, эмоциональной саморегуляции и предполагает непрерывный целенаправленный преемственный, динамичный процесс по взаимодействию образовательных структур и социально-культурных учреждений.
Диверсификация рассматривается как общепедагогический принцип развития системы непрерывного профессионального образования. Стратегия теоретической, исследовательской и практической деятельности определяется исходя из положений, представленных в ряде публикаций за последние годы.
Фасилитация рассматривается как доминанта в СПК. Движущей силой развития образовательного процесса в синергетической, андрагогической СПК, реализующей концепцию фасилитации, является ситуация озарения. В моменты умственного напряжения у обучающихся создаются ситуации озарения, бифуркации, когда незначительные усилия фасилитатора, разрешая противоречия, скачкообразно переводят систему на другой, более высокий уровень развития.
В работе «Синергетическое видение креативности человека» Е.Н. Князева показывает, что значит обладать «синергетическим стилем мышления». «Благодаря cинергетике, – отмечает автор, – мы приобретаем знание о том, как можно многократно cократить время и затрачиваемые уcилия и генерировать поcредcтвом резонанcного возмущения желаемые и, что не менее важно, оcущеcтвимые в данной cложной cиcтеме cтруктуры.
В статье представлены механизмы и компоненты диверсификации системы непрерывного образования как способы управления ее качеством. Механизмы диверсификации условно классифицируются нами как социально-синергетические, ценностно-акмеологические, рефлексивные, организационно-экономические, формирования и управления инновационным потенциалом.
Рассмотрим подробнее три первых механизма диверсификации СПК.
Социально-синергетические механизмы разработаны на основе системно-синергетического взаимодействия субъектов образования за счет целенаправленной педагогической фасилитации. Данные механизмы включают в себя целевое уровневое проектирование образовательной деятельности, преемственность и поэтапность содержания образования в целях формирования компетентного специалиста-профессионала, интеграцию, обеспечивающую ценностное построение непрерывной системы образования с использованием современных образовательных андрагогических технологий, резонансно-фасилитирующее управление процессом повышения квалификации. Диверсификация, в первую очередь, должна произойти в формах обучения. Следует принять во внимание критику П.Г. Щедровицкого, который писал: «в силу специфичности обучаемого контингента и наличных организационных условий в системе ПК, эта подготовка осуществляется в наиболее доступной форме – за счет передачи суммы знаний, а не деятельностно. Вопросы изменения и повышения квалификации, к сожалению, остаются в стороне».
Ценностно-акмеологические механизмы обеспечивают сознательно-мотивированную и активную включенность личности в различные виды образовательной деятельности с целью творческого самоутверждения. К данным механизмам относятся установка на целостное мировосприятие, системное и гибкое синергетическое мышление; самоактуализация творческих способностей к интеллектуальной рефлексии; активизация субъект-субъектных отношений, личностных позиций как объективных факторов образования; инновационно-вариативное обновление содержания образования посредством внедрения современных технологий.
По мнению А.А. Деркача, феномен потенциала в акмеологии, содержательно отражает сущность двух общих законов акмеологии: 1) закон самовыражения личности в профессии; 2) закон личностно-профессионального развития и умножения личностного потенциала. Таким образом, можно говорить об интегральной взаимосвязи личностного потенциала с профессиональным потенциалом.
Сущность акмеологического подхода заключается в осуществлении комплексного исследования и восстановления целостности субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того, чтобы содействовать его достижению высших уровней, на которые может подняться каждый». Говоря о задачах акмеологии, как теоретико-практической области знания, необходимо указать, что акмеология, прослеживая механизмы и результаты воздействий на человека (как внутриличностных, так и средовых), ставит и решает задачи разработки такой организации его жизни, реализация которой позволила бы ему оптимально во всех отношениях проявить себя на ступенях зрелости.
Развитие творческого потенциала во многом обусловлено развитием способности к рефлексии, как механизму переосмысления стереотипов сознания, поведения, общения и мышления.
Рефлексивные механизмы определяются содержанием деятельности по отношению к личности и предусматривают создание в СПК многоуровневой системы, обеспечивающей высокое качество образовательных услуг; доступность и вариативность образовательных программ в соответствии с потребностями, возможностями и способностями личности обучающегося; реализацию творческого потенциала личности для ее самоопределения, саморазвития и самоактуализации; формирование содержания и технологий с учетом традиционных и специфических принципов и функций СПК; стратегия моделирования социокультурных, психолого-педагогических и дидактических условий для свободного развития личности педагога, превращения его в субъекта познавательной деятельности, переориентации с оценки курсов на самооценку; формирование эффективной инвестиционной политики.
Аксиологическое Я педагога – сложнейшее образование. Стремление к достижению высокого общественного признания выступает не только ведущей ценностью педагога, но и механизмом диверсификации. Интерактивное общение и практическая деятельность (деятельностное опосредование) в креативной образовательной открытой неравновесной самоорганизующейся СПК способствует формированию аксиологического Я педагога, стремления к профессиональному росту, достижению максимального мастерства, социального статуса. Несформированное аксиологическое Я может привести к противоположному движению – в сторону наибольшего упадка (катаболе), которое может быть вызвано социальными и индивидуальными кризисами: внутренними конфликтами личности (из положения обучающего перейти в положение обучающегося, недооценкой или переоценкой своих способностей), неприятием форм и методов обучения (раньше было проще, когда от тебя требовалось действовать по инструкции), неудовлетворенностью собственным положением в образовательном учреждении, системой образования и т.п. ПК должно помочь педагогу найти выход из катаболе к новому акме. «Аксиологическая пружина» (В.А. Сластенин) должна привести в «рабочее состояние» остальные звенья системы ценностей, придавая ценностный смысл, как процессу синергии, так и актуализируя значимость акмеологической составляющей самосовершенствования.
Принципиально новый подход, фасилитирующий синтез ценностных ориентаций педагога и достижения наивысших профессионально-педагогических качеств, получения целостной картины субъектного опыта и при этом учет его включенности во все реальные связи и отношения, показывает ценностно-акмеологический подход.
Итак, чтобы рефлексия дала ожидаемый результат, по мнению В.В. Белича, необходимо возбуждать, актуализировать обучающихся, вновь формировать интерес к познавательной деятельности, т.е. «подталкивать» к бифуркациям, держать в бифуркационном пространстве, в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Таким образом, рефлексия выступает способом самоотражения Я обучающегося.
Отрефлексированный педагогом опыт, выводит его на озарение, что приводит к новому витку развития его как профессионала. Рефлексивный подход в процессе ПК – это процесс самопознания субъектом внутренних психических качеств и состояний, формирования целей, способов, норм индивидуальной, групповой и коллективной деятельности. Из этого следует, что рефлексия – это данное природой и развиваемое человеком средство жизнедеятельности, которое также характеризует и отношения между людьми.
М.Т. Громкова отмечает, что рефлексия направлена на осмысление своих собственных действий, их целей, содержания, методов, результатов, причин и следствий, т.е. на самопознание путем самонаблюдения и самоанализа, потребность, в которой возникает как под влиянием внешних, так и внутренних факторов. Изменения внешних условий ведут за собой необходимость заново самоопределиться, т.е. сопоставить внешнее и внутреннее, внести коррективы в компоненты системы (цель, содержание, методы деятельности и пр.).
Если рефлексию рассматривать в педагогических категориях, то ее критериями будут: естественность, которая исходит из потребностей, норм, способностей человека; целостность – соответствие в целях, содержании, методах осознания; технологичность – корректировка целей, содержания, методов в соответствии с изменившимися условиями. Рефлексия необходима педагогу для организации и корректировки своей жизни и деятельности, которая протекает непосредственно во взаимодействии с другими людьми (с членами собственной семьи, коллегами, детьми, родителями и др.), одним словом для реализации своего внутреннего потенциала. А готов он к тому, чтобы развивать данные способности или нет, это уже зависит от индивидуальных особенностей педагога, его мотивов, ценностей, установок личности, поскольку установка формируется и проявляется в виде намерений, планов и программ достижения определенного результата. Если психологическая перестройка, по мнению А.Ю. Панасюка, – это перестройка системы взглядов, позиций отношений, т.е. всего того, что определяет предрасположенность субъекта к какой-либо деятельности, а психологическая установка личности и есть готовность или предрасположенность к деятельности, тогда предметом психологической перестройки являются психологические установки личности.
Т.Э. Мангер утверждает, что механизмы диверсификации системы непрерывного образования отражают:
– современный период развития образовательной системы, ее новую образовательную парадигму;
– процесс организационно-структурного реформирования, создание учреждений нового типа;
– принцип структурирования системы непрерывного образования;
– многоуровневость образования, тенденцию развития разносторонних образовательных программ, систем, форм, характера и содержания деятельности [8].
Рассмотрим компоненты образовательного процесса системы повышения квалификации (далее – СПК), подлежащие диверсификации. Данные о фактическом положении дел и основные предложения в отношении использования термина «диверсификация» для наглядности сведены в таблицу и классифицированы как: целевой, субъектно-объектный, процессуально-технологический, продуктивный, рефлексивный, потребностно-мотивационный компоненты.
Обозначены компоненты СПК, которые подлежат диверсификации: целевой компонент рассматривает цель, функции и стратегию диверсификации, методологию, закономерности, принципы образования в СПК; субъектно-объектный компонент – обучающиеся и обучающие (деятельность обучающихся и деятельность методиста, преподавателя, фасилитатора в СПК); процессуально-технологический компонент, включающий процесс образования в СПК, способы образования, фасилитацию как доминанту в СПК, объект и предмет деятельности преподавателя (методиста) ИПК, механизмы образования в СПК, движущую силу образовательного процесса, содержание, методы, организационные формы, средства образования; потребностно-мотивационный компонент: объединяет потребности и мотивы; рефлексивный компонент: включает рефлексию и анализ образовательной деятельности; продуктивный компонент охватывает критерии оценки эффективности диверсификации СПК, результат и качество образования в СПК.
Литература:
1. Димухаметов Р.С. Научно-методическое обеспечение повышения квалификации педагогов. – Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2005. – 223 с.
2. Димухаметов Р.С. Экспериментальная разработка концепции повышения квалификации педагогов. – Челябинск: АТОКСО, 2005. – 200 с.
3. Димухаметов Р.С. Обновление научных основ педагогики повышения квалификации: Принцип фасилитации. – Алматы: МОиН РК, РИПКСО, Центр пед. исслед. РИПКСО, 2005. – 115 с.
4. Димухаметов Р.С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов: дис. … д-ра пед. наук. – Магнитогорск, 2006. – 372 с.
5. Концепция модернизации российского образования. – М., 2000. – 171 с.
6. Латюшин В.В., Базелюк В.В., Димухаметов Р.С., Дудина Л. И. Концептуальные основы разработки и внедрения многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации профессионально-педагогических кадров. – Челябинск: ООО «Изд-во РЕКПОЛ», 2009. – 189 с.
7. Леднев В.С. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. – Вып. 2. – Екатеринбург, 1996. – 340 с.
8. Мангер Т. Э. Диверсификация системы непрерывного образования в социокультурной сфере: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Тамбов, 2008. – 24 с.
9. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. Введение. – М.: Мир, 1990. – 334 с.
|
